Spielen ist nicht nur für Grundschüler - es hat ein Bildproblem

Warum spielt ein Vierjähriger, wenn ein 14-Jähriger kreiert? Das wird oft behauptet Spielen steht im Mittelpunkt zum Leben kleiner Kinder. Doch das Spielen älterer Kinder und Erwachsener wird oft als Freizeitbeschäftigung, Eskapismus oder sogar Abweichung angesehen. Als Psychologe Erik Erikson drückt es so aus: „Der spielende Erwachsene tritt seitwärts in eine andere Realität; Das spielende Kind schreitet zu neuen Stufen der Meisterschaft voran.“ Aber es sollte keine so binäre Trennung zwischen dem, was pädagogisch ist, und dem, was leichtsinnig ist, geben.

Bei meiner Arbeit in der Theaterpädagogik habe ich festgestellt, dass das Spielen ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts junger Menschen jeden Alters ist, sei es beim Aufwärmen, beim Improvisieren von Szenen oder beim Erkunden neuer Ideen. Doch Lehrer werden oft von der Überzeugung zurückgehalten, dass nur kleine Kinder spielen dürfen.

Ruth Churchill Dower, Direktor von Earlyarts, einem Netzwerk von Menschen, die in der kreativen Frühpädagogik tätig sind, hat den Sprachwandel von „Spiel“ zu „Kreativität“ hervorgehoben, wenn wir über die Bildung älterer Kinder sprechen. Sie weist darauf hin, dass „Spiel“ oft als ergebnisoffen und egalitär angesehen wird, während „Kreativität“ eher mit bestimmten Fähigkeiten verbunden ist und „in der unausgesprochenen Hierarchie höher zu stehen scheint“.

Wer ist verspielt?

Ich wollte herausfinden, ob wir in der Erziehung älterer Kinder etwas verlieren, wenn wir aufhören, über Spiel zu reden. Diese Frage war Anlass für meine aktuelle und fortlaufende Doktorarbeit, bei der ich Fallstudien über teilnehmende Schulklassen durchführte Festival der Shakespeare-Schulen. Ich habe sechs Gruppen von der Probe bis zur endgültigen Aufführung begleitet und dabei geschaut, ob sie zusammenarbeiten, während sie zusammenarbeiten, und ob dies relevant ist.

Forscher fanden es schon immer schwierig, „Spiel“ zu definieren. Im Mittelpunkt stehen Entwicklungsdefinitionen, die die frühkindliche Arbeit dominieren eine Taxonomie des Spiels Entwickelt vom erfahrenen Spielleiter Bob Hughes, der 15 Spielarten detailliert beschreibt. Dazu gehören Kategorien wie wildes Spiel, soziales Spiel und Objektspiel. Da sich die Kategorien jedoch häufig überschneiden, fand ich es sinnvoller, über das Konzept der „Verspieltheit“ nachzudenken. Dies wurde erklärt von Forscher als Spielmodus und nicht als eine Reihe von Verhaltensweisen.


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Meine Forschung konzentrierte sich nicht darauf, bestimmte Arten von Aktionen aufzuzeichnen, sondern herauszufinden, wann und wie die Schulgruppen ihre Arbeit als spielerisch definierten. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Spielen in der Bildung weit über seine traditionelle frühe Kindheit hinausgeht. Zu den Schulen, mit denen ich zusammengearbeitet habe, gehörten eine Grundschule, eine Sonderschule für Vier- bis 18-Jährige und zwei weiterführende Schulen. Verspieltheit war in allen Settings reichlich vorhanden, unterschied sich jedoch darin, inwieweit sie expliziter Bestandteil der Sitzungen war und wie die Teilnehmer ihre Erfahrungen schilderten.

Entscheidend in der Grundschule

Im Grundschul- und Sonderpädagogikbereich fühlten sich die Lehrer wohl dabei, ihre Arbeit als spielerisch zu betrachten. Einer sagte: „Verspieltheit ist … der Schlüssel“, während ein anderer sagte: „Es ist eines der wichtigsten Dinge, die man tun muss … Ich denke, es muss ständig passieren.“

Dies spiegelte sich in meinen Beobachtungen bei den Proben wider: Lehrer verwendeten während der Proben häufig Spiele und spielerische Übungen als Schlüsselaktivitäten. Dazu gehörten Aufwärmspiele, aber auch Spiele, die für die Erforschung des Charakters oder das Verständnis von Shakespeares Sprache von zentraler Bedeutung waren.

Mehr Verborgenheit in der Sekundarstufe

Auch in weiterführenden Schulen war Verspieltheit deutlich zu erkennen, wenn auch seltener, da Spiele ein expliziter Teil des Probenprozesses waren. Stattdessen war die Verspieltheit häufiger informeller Natur: „off-task“ oder „transgressive“ soziale Interaktionen zwischen Schülern und Lehrern. Gruppen tauschten Witze miteinander und übereinander aus und bezogen sich dabei oft auf Aspekte ihrer Identität, die über „Lehrer“ und „Schüler“ hinausgingen.

Diese Fähigkeit, mit der Identität zu spielen, schien oft einen fantasievolleren Lernraum zu schaffen. Ideen konnten tiefergehend erforscht werden, mehrere Interpretationen des Textes konnten berücksichtigt werden und die Schüler blieben in den Lernstoff investiert, weil er Spaß machte und relevant war. Dennoch brachten Lehrer an weiterführenden Schulen ein eher unklares Verhältnis zum Spielen zum Ausdruck, was darauf hindeutete, dass Einschränkungen in der Schule und im Lehrplan den Raum zum Spielen versperrten. Einer sagte: „Man muss es unbedingt als Produkt und die damit verbundenen Fähigkeiten lehren.“

Laut einem anderen ist die Verspieltheit zu einem eher verdeckten Element geworden, das trotz höherer Schulautorität durchgeführt wird: „Es wäre schön, wenn sie öfter nach der Schule bleiben könnten, denn dann könnte ich das alles tun … und niemand würde sagen: ‚Das solltest du‘.“ 'nicht sein.'“

„Spielen ist die Arbeit von Kindern“, sagte der Psychologe Susan Isaacs. Indem wir jedoch eine binäre Kluft zwischen Spiel und Arbeit schaffen, leugnen wir vielleicht die unterschiedlichen und sich entwickelnden Arten, wie wir als ältere Kinder und Erwachsene spielen. Im Kontext weiterführender Schulen beobachtete ich, dass Verspieltheit zu einer komplexen sozialen Identitätsverhandlung wurde, die den Teilnehmern tieferes Lernen und künstlerischen Erfolg ermöglichte. Es wäre möglicherweise ein noch wirkungsvolleres Lerninstrument gewesen, wenn die Lehrer das Gefühl gehabt hätten, diesen Prozess zentral und legitim zu machen, wie es ihre Hauptkollegen taten.

Dieser Artikel wurde ursprünglich veröffentlicht am Das Gespräch.
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Über den Autor

Jennifer KitchenJennifer Kitchen ist eine Doktorand bei Universität von Warwick. Jennifer schließt derzeit ihr Doktorat in Kunstpädagogik im Rahmen eines ESRC-Stipendiums am Center for Educational Studies der University of Warwick ab. Sie unterrichtet auch an der Warwick Business School, wo sie deren Advanced Teaching of Shakespeare MA betreut. Unter der Leitung von Jonothan Neelands befasst sich ihre Forschung anhand einer Fallstudie der Arbeit des Shakespeare Schools' Festival mit soziokulturellen Vorstellungen von Verspieltheit in der Theaterpädagogik.

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